Didactica bazată pe evidențe

Modulul DIDACTICA BAZATĂ PE EVIDENŢE MANUALUL CURSANTULUI Cuprins Prezentarea modulului.............................................................................................. 3 Obiective și competențe........................................................................................... 5 Conținuturi............................................................................................................... 6 Capitolul 1. Concepte cheie necesare în didactica bazată pe evidențe................... 8 Unitatea 1. Învățarea activă.................................................................. 8 Unitatea 2. Motivația............................................................................. 17 Unitatea 3. Didactica bazată pe evidențe............................................. 24 Capitolul 2. Feedback și evaluare formativă............................................................. 33 Unitatea 4. Feedback............................................................................ 33 Unitatea 5. Metode de evaluare formativă............................................ 42 Capitolul 3. Strategii de predare active / interactive.................................................. 55 Unitatea 6. Metode pentru faza de Prezentare..................................... 55 Unitatea 7. Metode pentru faza de Aplicare......................................... 62 Unitatea 8. Metode pentru faza de Recapitulare.................................. 72 Evaluarea modulului.................................................................................................. 81 Resurse WEB............................................................................................................ 83 Bibliografie ............................................................................................................... 84 Anexe........................................................................................................................ 86 3 Prezentarea modulului Acest modul a apărut ca urmare a unei nevoi induse în sistem de o colaborare cu rezultate deosebite dintre specialiști din Marea Britanie și cadre didactice din București, Brașov și Făgăraș. Cea mai bine vândută carte pentru formarea profesorilor din Marea Britanie, Teaching Today – A Practical Guide (scrisă de Geoff Petty și ajunsă în 2009 la a patra ediție), a fost tradusă în limba română cu titlul Profesorul azi – Metode moderne de predare (traducere a ediției a treia britanice) și s-a epuizat rapid. Modulul își propune să abiliteze cadrele didactice din învățământul preuniversitar, participante la programul de formare, în adaptarea la contextul educațional și aplicarea la clasă a metodelor dovedite de succes în lume. Alegerea acestora pornește de la lucrarea Evidence Based Teaching (G. Petty, 2006) care are la bază studiile unor reputați cercetători ai educației: J. Hattie, R.Marzano, J. Black etc. Accentul formării va fi pus pe caracterul ei practic, cadrele didactice participante putând să aplice la clasă metode de succes exersate la formare, adaptate la contextul în care își desfășoară activitatea sau să-și revizuiască și îmbogățească metodele pe care le aplică în mod curent. Activitățile din cadrul acestui modul se vor desfășura atât în cadrul unor sesiuni directe de formare cât și online cu ajutorul unei platforme specifice și a unor resurse web. În primul caz, conceperea activităților s-a făcut respectând principiile specifice andragogiei, punânduse accent în special pe învățarea experiențială, pe caracterul aplicativ al unor conținuturi și pe metode interactive centrate pe formabil (dezbateri, simulări, hărți conceptuale etc.). În acest context rolul formatorilor este unul de mediere / moderare a învățării. Activitățile online, pe lângă completarea dezvoltării unor competențe specifice din acest modul, vizează și dezvoltarea unor abilități din sfera tehnologiei informației și a comunicării. Prin acest modul se urmărește completarea ofertei de programe de perfecționare destinate profesorilor, prin familiarizarea acestora cu filosofia predării bazată pe strategii și metode didactice dovedite de succes: acelea care au fost supuse atenției cercetătorilor din domeniul educației și care au înregistrat coeficienți superiori ai mărimii efectului asupra rezultatelor învățării la elevi. Rezultă de aici, că pe lângă profesori, care reprezintă beneficiarii direcți ai perfecționării, sunt vizați mai ales elevii: scopul strategic al acestui modul fiind de creștere a performanțelor școlare ale acestora. În timp, creșterea rezultatelor școlare ale elevilor va avea un efect de bumerang: profesorii acestora vor putea oferi exemple de bune practici în cadrul unor activități metodice și altor profesori din învățământul românesc, răspândind astfel principiile predării bazate pe evidențe. 4 În prima parte a modulului, tematica vizează atât o introducere a conceptelor cheie specifice predării bazate pe evidențe, cât și prezentarea unor cercetări de ultimă oră din sfera educațională, accentul fiind pus pe implicațiile practice ale teoriilor prezentate. Conținuturile acoperă, de asemenea, principii ale învățării active extrase din psihologia constructivistă și cea cognitivă, dar și tehnici de motivare a elevilor, oferindu-se astfel cadrul optim de dezvoltare și implementare ulterioară a unor strategii didactice dovedite științific pentru eficiența lor. Celelalte două părți ale modulului au caracter metodologic, oferind profesorilor instrumente specifice predării-învățării centrate pe elev. Astfel, partea a doua vizează dezvoltarea competențelor profesorilor necesare oferirii eficiente a feedback-ului, dar și a elaborării lecțiilor de evaluare formativă prin însușirea unor metode specifice. Partea a treia continuă exemplificarea metodelor și strategiilor de succes, de această dată specifice lecțiilor de predare - învățare, oferind de asemenea un model de structurare a acestora. Aceste două părți ale modului se corelează perfect cu planificările calendaristice oferite de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului pentru anul școlar 2011-2012, în care apar explicit ore alocate atât lecțiilor de predare – învățare, cât și celor aplicative și de evaluare formativă. Pe lângă dovezile științifice existente, în alegerea strategiilor și metodelor didactice prezentate în acest modul, s-a ținut cont și de sugestiile metodologice din programele școlare elaborate de MECTS: aplicarea metodelor centrate pe elev, pe activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, pe transformarea elevului în coparticipant la propria instruire și educație și accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare. Prin implementarea acestui modul alături de cel destinat directorilor de școli din cadrul proiectului „Dezvoltarea COMPEteNţelor personalului Didactic şi didactic auxiliar de conducere din sistemul de învățământ preUniversitar – COMPENDIU”, dar și a numărului mare de profesori și directori vizați în grupul țintă, se urmărește, ca finalitate principală, creșterea calității educației din România conform politicilor educaționale. 5 Obiectiv general Dezvoltarea capacității de utilizarea a strategiilor și metodelor didactice dovedite de succes. Obiective specifice Cursanții vor fi capabili: • să aplice teorii ale învățării și motivației în practica didactică • să utilizeze la clasă feedback-ul și evaluarea formativă • să utilizeze la clasă metode specifice fiecărei faze a unei lecții de predare Competențe generale Conștientizarea necesității predării bazate pe evidențe. Utilizarea metodelor care s-au dovedit de succes la clasă. Competențe specifice Cunoașterea conceptelor cheie utilizate în predarea bazată pe evidențe. Adaptarea strategiilor și metodelor didactice de succes la contextual educațional. Aplicarea la clasă a strategiilor și metodelor adaptate. Revizuirea aspectelor ineficiente ale strategiilor pe care le aplică în mod curent. Identificarea modelelor de succes în propriul context educațional și diseminarea lor. 6 Conținuturi Capitolul 1. Concepte cheie necesare în didactica bazată pe evidențe Unitatea 1. Învățarea activă 1.1 Psihologie cognitiv-constructivistă 1.2 Taxonomia SOLO 1.3 Stiluri de învățare după modelul lui Herrmann Unitatea 2. Motivația 2.1 Teoria „așteptare-valoare” 2.2 Teoria lui Dweck 2.3 Ierarhia lui Maslow Unitatea 3. Didactica bazată pe evidențe 3.1 Mărimea efectului 3.2 Meta-analizele lui Hattie și Marzano 3.3 Modelul PAR Capitolul 2. Feedback și evaluare formativă Unitatea 4. Feedback 4.1 Studiul lui Black & Wiliam 4.2 Modelul „medalii și misiuni” 4.3 Recorectarea Unitatea 5. Metode de evaluare formativă 5.1 Criterii de evaluare 5.2 Autoevaluarea 5.3 Evaluarea unui fals 7 5.4 Evaluarea colegială Capitolul 3. Strategii de predare active / interactive Unitatea 6. Metode pentru faza de Prezentare 6.1 Reactualizarea prin întrebări 6.2 Organizatori în avans 6.3 Învățarea cooperantă prin răspunsuri la întrebări Unitatea 7. Metode pentru faza de Aplicare 7.1 Decizii - decizii 7.2 La fel & diferit Unitatea 8. Metode pentru faza de Recapitulare 8.1 Sinteza de 1 minut 8.2 Notițe rezumative 8.3 Hărți conceptuale 8 Capitolul 1. Concepte cheie necesare în didactica bazată pe evidențe Unitatea 1. Învățarea activă Obiective operaționale: La sfârșitul acestei unități de învățare cursanții vor fi capabili să:  să explice de ce învățarea nu este același lucru cu memorarea  să identifice diferențele între învățarea profundă și cea superficială  să stabilească obiective la clasă pentru toate nivelurile din taxonomia SOLO  să analizeze rezultatele cercetării lui Coffield asupra stilurilor de învățare  să aplice modelul „întregul creier” al lui Hermann în activitățile de predare  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze modul de implementare a principalelor idei, din această unitate, în activitatea la clasă ACTIVITATEA 1.1 (Ice breaker) Fiecare participant își va nota pe un bilețel prenumele și trei cuvinte-cheie legate de propria persoană. Cuvintele pot fi de orice fel: nume proprii, substantive, verbe, numere, culori etc. Participanții își vor prinde în piept bilețele și se vor plimba prin sală încercând să ghicească semnificația celor trei cuvinte de pe bilețelele celorlalți participanți. Cel care ghicește va primi feedback de la purtătorul bilețelului. ACTIVITATEA 1.2 Prezentarea obiectivelor și a structurii întregului modul. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 9 Temă de reflecție: Ce așteptări ai de la acest modul? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ......... ................................................................................................................................................... ... Moto: „Scopul educației ar trebui să fie acela de a ne învăța mai degrabă cum să gândim, decât ce să gândim - mai degrabă să ne dezvolte mintea, pentru a ne permite să gândim pentru noi, decât să ne încărcăm memoria cu gândurile altora.” John Dewey 1.1 Psihologie cognitiv-constructivistă ACTIVITATEA 1.3 Ce știi despre teoriile constructivistă și cognitivă ale învățării? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Ce este constructivismul? „Constructivismul este de fapt o teorie – bazată pe observație și studiu științific – despre cum învață oamenii. Aceasta afirmă că fiecare persoană își construiește 10 propria înțelegere și cunoaștere a lumii, experimentând lucruri și reflectând asupra acestor experiențe.” 1 „Constructivismul este o teorie a subiectului care se străduiește să-și optimizeze schimburile cu mediul și care, în același timp, se autoconstruiește prin integrarea produselor gândirii sale. Cel ce învață este inițiatorul propriilor experiențe de învățare, în continuă căutare de informații utile rezolvării de probleme și reorganizându-și în permanență cunoștințele.” 2 „Această teorie bazată pe concepte și numită constructivistă este aproape universal acceptată de experții creierului și minții. Toți sunt de acord că învățarea se produce când elevii își construiesc propriul sens, de obicei pe baza celor învățate anterior și a experienței proprii și, desigur, din experiența de învățare.” 3 Ce este cognitivismul? „Teoria cognitivă a învățării are la bază teoria procesării informației și promovează o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată.”4 „Din perspectiva psihologiei cognitive, mintea umană este un sistem de procesare a informaţiei (hardware), cogniţia este programul (software) iar învăţarea achiziţia de cunoştinţe (datele).” 5 Relația între cognitivism și constructivism „Dincolo de dezbaterile teoretice care abordează distinct cele două teorii, practica învățării școlare le corelează strâns, pentru a iniția elevii în cunoașterea științifică. Psihologia cognitivă actuală insistă pe rolul procesărilor mentale a informațiilor și organizarea lor în structuri, rețele cognitive, pentru a înțelege, a interpreta, a păstra în memoria de lungă durată. Iar constructivismul explică cum sunt utilizate, integrate 1 http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html 2 Sălvăstru, D. (2009). Psihologia învățării: teorii și aplicații educaționale. Iași: Polirom, p.57 3 Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Atelier Didactic, p.4. 4 Crețu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II. Sibiu: Ed. Universității Lucian Blaga, p.187. 5 Negovan, V. (2009). Psihologie cognitivă. București: CREDIS, p.30. 11 acestea, progresivitatea în prelucrarea mentală a reprezentărilor, experiențelor cognitive în mod propriu.” 6 Abordarea lui Geoff Petty asupra constructivismului7 :  Învățarea presupune construirea activă a propriilor gânduri și presupune conexiuni mentale  Cunoștințele existente ale fiecărui elev sunt unice  Conexiunile creează învățarea, memorarea și inteligența. Ele sunt cele care practic dezvoltă creierul  Creierul este asemănător cu un mușchi, cu cât e exersat mai mult, cu atât se dezvoltă și devine mai puternic Învățare superficială (vezi figura 1)  nu există nicio legătură între cunoștințele noi și cele deja existente 6 Joița, E. (coord.), et al. (2008). Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învățare cognitiv-constructivistă. București: E.D.P., p.11. 7 http://www.geoffpetty.com/downloads/WORD/Romanianmaterials/constructivismdiag21RO.doc  Invatarea presupune construirea activa a propriilor gânduri si presupune conexiuni mentale  Doar elevul poate sa facă aceste conexiuni mentale  Cunoștințele existente ale fiecărui elev sunt unice  Doar metodele active necesita aceste conexiuni din partea elevilor  Elevii fac greșeli si omisiuni in procesul de învățare, iar acestea trebuie sa fie depistate si corectate. Acest proces presupune de asemenea învățare activa.  Exista mai multe conexiuni in creierul uman decât toți atomii din întregul univers cunoscut! (In concluzie schema e o simplificare evidenta)  Conexiunile creează învățarea, memorarea si inteligenta. Ele sunt cele care practic dezvolta creierul  Creierul este asemănător cu un mușchi, cu cat e exersat mai mult,  Învățarea presupune construirea activa a propriilor gânduri si presupune conexiuni mentale  Doar elevul poate sa facă aceste conexiuni mentale  Cunoștințele existente ale fiecărui elev sunt unice  Doar metodele active necesita aceste conexiuni din partea elevilor  Elevii fac greșeli si omisiuni in procesul de învățare, iar acestea trebuie sa fie depistate si corectate. Acest proces presupune de asemenea învățare activa.  Exista mai multe conexiuni in creierul uman decât toți atomii din întregul univers cunoscut! (In concluzie schema e o simplificare evidenta)  Conexiunile creează învățarea, memorarea si inteligenta. Ele sunt cele care practic dezvolta creierul  Creierul este asemănător cu un mușchi, cu cat e exersat mai mult,  Învățarea presupune construirea activa a propriilor gânduri si presupune conexiuni mentale  Doar elevul poate sa facă aceste conexiuni mentale  Cunoștințele existente ale fiecărui elev sunt unice  Doar metodele active necesita aceste conexiuni din partea elevilor  Elevii fac greșeli si omisiuni in procesul de învățare, iar acestea trebuie sa fie depistate și corectate. Acest proces presupune de asemenea învățare activă.  Exista mai multe conexiuni in creierul uman decât toți atomii din întregul univers cunoscut! (In concluzie schema e o simplificare evidenta)  Conexiunile creează învățarea, memorarea si inteligenta. Ele sunt cele care practic dezvolta creierul  Creierul este asemănător cu un mușchi, cu cat e exersat mai mult, Cunoștințe existente Cunoștințe noi 12 Figura 1.1 Învățare superficială Învățare profundă (vezi figura 2)  elevii își construiesc propriul sens al învățării noi și fac legături între învățarea nouă și cea existentă  gândurile „călătoresc„ pe aceste legături. De îndată ce s-au făcut aceste legături, elevul poate să raționeze între învățarea nouă și cea veche și invers8 Figura 1.2 Învățare profundă ACTIVITATEA 1.4 Grupați pe două coloane cartonașele primite conform modelului învățării behavioriste sau cognitiv-constructiviste. 8 Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Atelier Didactic, p.5 Cunoștințe noi Cunoștințe existente 13 Temă de reflecție: Care dintre aspectele activității mele didactice de până acum s-au bazat pe principii cognitiv-constructiviste? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 1.1 Vizionați clipul despre constructivism de la adresa: http://www.teacherstoolbox.co.uk/constructivism.html și postați online o frază care să sintetizeze ideea expusă de G. Petty. 1.2 Taxonomia SOLO9 SOLO = Structure of Observed Learning Outcomes (structura rezultatelor învățării observate) NIVEL DESCRIERE: VERBE SPECIFICE10 5. Abstract extins Generalizare la un nou domeniu: creează, formulează, generalizează, emite ipoteze, reflectă, teoretizează 4. Relațional Puncte de vedere integrate într-o structură: analizează, aplică, compară, critică, explică cauzele, relaționează, justifică 3. Multistructural Mai multe puncte de vedere independente: combină, enumeră, descrie, listează 2. Unistructural Un singur punct de vedere: identifică, numește, urmează o procedură simplă 1. Prestrucutral Incompetență: eșec, fără sens. Figura 3 Taxonomia SOLO 9 Biggs, J., Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press 10 Conform http://www.johnbiggs.com.au/solo_graph.html 14 ACTIVITATEA 1.5 Fiecare membru al unei grupe va trebui să formuleze o cerință / sarcină de lucru specifică disciplinei pe care o predă, care să vizeze unul dintre nivele 2-5 din taxonomia SOLO. ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Temă de reflecție: Care sunt avantajele înlocuirii taxonomiei lui Bloom cu taxonomia SOLO în construcția matricei de specificații a unui test? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 1.3 Stiluri de învățare după modelul lui Herrmann Analizele lui F. Coffield și ale colaboratorilor (2004) asupra a peste 70 de teorii despre stilurile de învățare au condus la două concluzii importante11:  Nu etichetați elevii pentru ca apoi să adaptați strategiile de învățare stilurilor lor; în schimb utilizați cu toți elevii metode specifice tuturor stilurilor de învățare.  Încurajați elevii să utilizeze stilurile cu care sunt mai puțin familiarizați, chiar dacă aceștia nu le acceptă din prima și învățații cum să le utilizeze. Conform modelului lui Herrmann al „întregului creier”, exista 4 stiluri de învățare posibile: 11 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.30 15 (Emisfera stângă a creierului) - Teoretician - preferă faptele, detaliile, gândirea critică, definițiile precise, instrucțiunile clare, conținut formal, analiză, logică - Organizator - preferă instrucțiunile pas cu pas, ordinea secvențială, conținutul bine organizat și structurat, planificarea clară, detaliată, deadline-urile precise, rezolvarea algoritmică a problemelor (Emisfera dreaptă a creierului) - Umanitar - preferă învățarea colaborativă, discuțiile de grup, jocurile de rol, exemplele și abordările personale, implicarea emoțională, ascultarea și împărtășirea ideilor - Inovator - preferă brainstorming-ul, metaforele, imaginile, sintezele, abordările globale, ritmul alert, spontaneitatea, experimentele, se bazează pe intuiție, iau inițiativă, se implică, explorează posibilități și legături ascunse12 ACTIVITATEA 1.6 Pe baza descrierilor anterioare vă rugăm să vă autoevaluați cu privire la propriul stil de învățare acordând 3 puncte stilului care vă definește cel mai bine, 2 puncte celui de-al doilea stil considerat apropiat, 1 punct penultimului stil și 0 puncte stilului care vă definește cel mai puțin. Stilul va fi dat de cele două stiluri care au punctajul 3 și 2 (de ex. teoretician - inovator) Teoretician: Stilul meu: Organizator: Umanitar: Inovator: 12 http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/Herrmann2132182319.php 16 Temă de reflecție: În ce măsură stilul tău influențează activitatea didactică? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 1.2 Pentru a vă testa dominanța cerebrală efectuați testul online: http://psihologice.3x.ro/Dominantacerebrala.html Solicitați elevilor de la una dintre clasele la care predați să-și aplice acest test, culegeți rezultatele de la elevi și postați-le online. ACTIVITATEA 1.7 Fiecare grupă va realiza pe o coală A3 o diagramă conceptuală care să reprezinte relațiile dintre următoarele concepte: teorii tradiționale ale învățării (behavioriste), teorii cognitivconstructiviste, învățare centrată pe profesor, învățare centrată pe elev, învățare profundă, învățare superficială, strategii / metode didactice adecvate, taxonomia SOLO și stilurile de învățare. ACTIVITATEA ONLINE 1.3 Alcătuiți un scurt eseu care să ilustreze implicațiile în plan educațional ale psihologiei cognitiv-constructivistă, taxonomia SOLO și stilurile de învățare din modelul „întregului creier” al lui Herrmann, pornind de la diagrama conceptuală realizată în activitatea 1.6 Autoevaluare Ce știam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 17 Unitatea 2. Motivația Obiective operaționale: La sfârșitul acestei unități de învățare cursanții vor fi capabili să:  să utilizeze teoria „așteptare-valoare” pentru motivarea elevilor  să-i identifice pe elevii care susțin teoria „IQ-ului fix” și pe cei care sunt adepții teoriei „potențialului neexploatat”  să analizeze ierarhia lui Maslow în vederea motivării propriilor elevi  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze modul de implementare a principalelor idei, din această unitate, în activitatea la clasă Moto: „Când un om arată cu un deget spre altcineva, ar trebui să nu uite că celelalte patru degete sunt îndreptate către propria persoană” Louis Nizer 18 ACTIVITATEA 2.1 Temă de reflecție / dezbatere: care este semnificația motto-ului anterior în legătură cu motivația? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 2.1 Teoria „așteptare-valoare” Conform teoriei „așteptare-valoare” motivația elevilor este determinată de măsura în care elevul se așteaptă să aibă succes și valoarea învățării pentru elev. Astfel obținem formula: = X Operația de înmulțire nu este întâmplătoare ea semnificând faptul că oricare dintre cele două variabile (așteptare sau valoare) este nulă va implica o motivație nulă. Petty13 oferă un exemplu prin care elevii pot conștientiza valoarea învățării. Astfel, acestora li se dau veniturile pentru două calificări diferite ale aceleași meserii. Apoi aceștia trebuie să calculeze diferența dintre aceste două venituri. Diferența obținută se înmulțește cu numărul de luni dintr-un an (în cazul în care au fost specificate veniturile lunare) și rezultatul se înmulțește cu număr mediu de ani de muncă (să zicem 40). Rezultatul final indică elevilor cuantificarea valorii învățării în bani în cazul în care vor învăța pentru a ajunge de la o calificare inferioară (obținută sa zicem la terminarea a doar 10 clase) la una superioară (după 12 clase cu atestat). Același autor ne sugerează și alte modalități prin care elevii pot prețui anumite lecții, discipline, cursuri:  Prin fixarea unor scopuri și ținte care să aibă sens și să fie interesante  Prin convingerea elevilor de importanța și relevanța temei care se predă. De multe ori acestea sunt clare profesorilor dar nu și elevilor  Prin obținerea unui proces de învățare interesant dar și recompensator. Pentru aceasta poate fi utilizată și teoria lui Maslow 13 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.42-44 Motivația Așteptare Valoare 19 ACTIVITATEA 2.2 Fiecare grupă va trebui să construiască câte un exemplu de sarcină care sa-i ajute pe elevi să identifice valoarea obținută prin învățare (care nu trebuie să fie neapărat financiară ca în exemplul lui Petty). ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Temă de reflecție: Cât de des îmi motivez proprii elevi pentru a învăța? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 2.1 Vizionați clipul despre teoria „așteptare-valoare” de la adresa: http://www.teacherstoolbox.co.uk/expectancy_value.html și postați online o frază care să sintetizeze ideea expusă de G. Petty. 2.2 Teoria lui Dweck ACTIVITATEA 2.3 Completați chestionarul lui Dweck din anexa 1, însumați punctajele și interpretați rezultatul conform grilei. Teoria motivațională a lui Carol Dweck împarte studenții în 2 categorii, în funcție de propria lor viziune asupra abilităților lor:  Cei care consideră că inteligența este înnăscută și că fiecare dintre noi avem un potențial prestabilit de a realiza anumite categorii de lucruri;  Cei care consideră că potențialul uman este nelimitat și el se dezvoltă prin învățare.14 14 http://www.attu.ro/articolevechi.php 20 Cercetările lui C. Dweck au indicat un procent de 15% dintre elevi/studenți care se situează între cele 2 tipologii iar restul se împart aproape egal în cele două categorii. Petty15 ne arată că diferențele de performanță ale elevilor din cele două categorii devin vizibile doar în situații provocatoare sau dificile (trecerea de la un nivel școlar la altul, mutarea într-o altă școală etc.) subliniind faptul că sunt avantajați elevii încadrați în categoria „potențial nelimitat” față de cei care cred în teoria „IQ-ului fix”. Temă de reflecție: Cum îmi influențează apartenența mea la una dintre cele 2 categorii atitudinea față de elevi? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 2.2 Vizionați clipurile despre teoria motivațională a lui Dweck și despre chestionarul lui Dweck de la adresele: http://www.teacherstoolbox.co.uk/Dweck_Motivation.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/Dweck_questionnaire.html și postați online 1-2 fraze care să sintetizeze ideile expuse de G. Petty. ACTIVITATEA ONLINE 2.3 Aplicați la o clasă chestionarul lui Dweck (anexa 1), interpretați și apoi postați online rezultate. ACTIVITATEA 2.4 Fiecare grupă va trebui să identifice cel puțin 4 moduri prin care poate fi crescut numărul elevilor care preferă teoria „potențialului nelimitat”. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 15 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.45 21 Petty16 sugerează pentru creșterea numărului adepților teoriei „potențialului nelimitat” mai multe idei dintre care selectăm:  profesorul trebuie să insiste asupra faptului că inteligența și abilitățile se cultivă  profesorul trebuie să insiste asupra faptului învățarea necesită efort din partea elevului  profesorul trebuie să insiste asupra ideii că creierul este „ca un mușchi”  aplicarea chestionarului lui Dweck la clasă și semnalarea faptului că cei care sunt adepții teoriei „IQ-ului fix” se găsesc într-o zonă de „risc”  utilizarea unor exemple de personalități din lumea științei care nu au avut în timpul școlii un IQ peste medie (A. Einstein, T. Edison etc.)  utilizarea la clasă a strategiilor didactice bazate pe feedback formativ, interevaluare sau autoevaluare Temă de reflecție: Cum poate crea profesorul / școala premisele unei motivații intrinseci a elevilor? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 2.3 Ierarhia lui Maslow ACTIVITATEA 2.5 Care sunt nivelurile ierarhiei de nevoi a lui Maslow? Să reconstruim împreună piramida. 16 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.49 22 ACTIVITATEA 2.6 Fiecare grupă va trebui să identifice o modalitate prin care profesorii / școala poate să vină în întâmpinarea fiecărui nivel de nevoi din ierarhia lui Maslow (o idee pentru fiecare nivel). ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................. Temă de reflecție: Ce niveluri de nevoi din ierarhia lui Maslow pot fi satisfăcute prin învățarea disciplinei pe care o predau? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 2.4 Vizionați clipul despre ierarhia lui Maslow de la adresa: http://www.teacherstoolbox.co.uk/maslow.html postați online o frază care să sintetizeze ideea expusă de G. Petty. ACTIVITATEA 2.7 Fiecare pereche trebuie să identifice:  3 modalități de motivare a elevilor desprinse din această unitate  2 modalități de motivare ale elevilor despre care nu s-a vorbit în curs  1 capacitate, abilitate sau atitudine dobândită în această unitate ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................. 23 Autoevaluare Ce știam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 24 Unitatea 3. Didactica bazată pe evidențe Obiective operaționale: La sfârșitul acestei unități de învățare cursanții vor fi capabili să:  să explice conceptul de mărime a efectului și cum poate fi utilizat acesta în selectarea strategiilor didactice  să cunoască principalele rezultate ale meta-analizelor lui Hattie și Marzano  să compare rezultatele studiilor lui Hattie și Marzano  să explice necesitatea tuturor etapelor din modelul PAR  să analizeze de ce modelul PAR implică trecerea de la predarea tradițională la învățarea activă  să utilizeze modelul PAR în planificarea lecțiilor sau secvențelor de învățare  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze, implementarea principalelor idei, din această unitate, în activitatea la clasă Moto: „Ceea ce face elevul este mai important decât ceea ce face profesorul.” Geoff Petty 25 3.1 Mărimea efectului ACTIVITATEA 3.1 Temă de reflecție / dezbatere: cum putem compara eficiența a două metode / strategii didactice în vederea selectării pentru a fi utilizate la clasă? Pentru a putea măsura impactul pe care îl are asupra achizițiilor elevilor o metodă sau strategie didactică în raport cu alta, Petty17 descrie într-un mod accesibil modul de cercetare din zona educațională. Spre exemplu, dacă suntem interesați de diferența dintre efectele produse asupra învățării, a recapitulării cu ajutorul hărților mentale față de recapitularea „clasică” făcută de profesor se procedează în felul următor:  se selectează elevi pentru a forma două grupuri distincte; cu cât numărul acestora este mai mare cu atât relevanța statistică a rezultatelor cercetării va fi mai bună  primul grup se va numi „grupul de control” iar al doilea grup va fi „grupul experimental”; cele două grupuri vor fi omogene, fiind formate din elevi de același nivel, proveniți din același mediu social etc. Împărțirea elevilor între cele două grupuri se face în mod aleatoriu  înaintea începerii experimentului ambele grupuri vor fi testate. Această testare inițială o vom numi „pre-test”  același profesor predă la cele două grupuri de elevi un anumit subiect, utilizând aceleași metode, același timp și aceleași resurse materiale  singura diferență va fi în faza de recapitulare a lecției când profesorul va schimba metoda pentru cele două grupuri: la grupul de control recapitularea se va face de către profesor iar la grupul experimental recapitularea se va face cu ajutorul hărților mentale realizate de elevi  la sfârșitul experimentului cele două grupuri vor fi retestate printr-un același „posttest” (figura 3.1) 17 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.53-54 26   Figura 3.1 Cercetarea mărimii efectului pentru o anumită metodă / strategie didactică Pentru interpretarea rezultatelor se va calcula „mărimea efectului” ca raport între diferența mediilor înregistrate de grupul experimental și cel de control și abaterea standard. Rezultatul se exprimă în unități de „abatere (deviație) standard” sub forma coeficientului lui Cohen d. În figura 3.2 este reprezentat sugestiv18 conceptul de „mărime a efectului” pe baza rezultatelor înregistrate în experimentul anterior. 18 Grafic utilizat de G. Petty în cadrul cursului „Teaching Tomorrow” (http://www.teacherstoolbox.co.uk/PresVid_Index.htm) Grup de Control Grup Experimental Post - test Pre - Test 27 Figura 3.2 Mărimea efectului rezultată în urma experimentului Conform lui Hattie19 mărimea efectului poate fi calculată și ca raport dintre diferența mediilor înregistrate la post-test și pre-test raportată la abaterea standard. În acest caz se măsoară efectele produse de un anumit tip de intervenție asupra aceleași grupe. Spre exemplu, putem măsura efectele produse de evaluarea formativă în cadrul unei clase de elevi. Petty20 ne explică de asemenea semnificația valorii coeficientului lui Cohen. Astfel, raportat la sistemul de evaluare britanic un coeficient al mărimii efectului d = 0,5 reprezintă o creștere a rezultatelor elevului cu un nivel (de exemplu de la nota C la nota B) iar un coeficient d = 1,0 reprezintă o creștere cu două nivele (de exemplu de la nota C la nota A). Pentru sistemul românesc de notare am putea accepta (cu anumite rezerve) pentru d = 0,5 o creștere cu aproximativ 2 puncte a notei. ACTIVITATEA ONLINE 3.1 Vizionați clipul despre mărimea efectului de la adresa: http://www.teacherstoolbox.co.uk/effect_sizes.html și postați online o frază care să sintetizeze ideea expusă de G. Petty. 3.2 Meta-analizele lui Hattie și Marzano ACTIVITATEA 3.2 Fiecare pereche va trebui să ierarhizeze pe verticală cartonașele primite de la strategiile care le consideră cu un impact puternic asupra învățării până la cele care au un impact mai mic. Temă de reflecție: Care dintre aceste strategii le utilizez deja în activitatea didactică? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 19 Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge, pp.8. 20 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.55 28 În figura 3.3 (se completeză de cursanți la finalul activității 3.2 ) au fost extrase din studiu lui Hattie21 câteva dintre strategiile de predare (din 138 de factori cu impact asupra achizițiilor elevilor) și ierarhizate în funcție de mărimea efectului. Poziția Strategia Mărimea efectului d 3 /138 0,90 9 /138 0,74 10/138 0,73 20/138 0,61 33/138 0,57 53/138 0,46 71/138 0,37 95/138 0,24 126/138 0,09 Figura 3.3 Mărimea efectului pentru câteva din strategiile de predare (conform lui Hattie) Lucrarea lui Hattie („Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement”) reprezintă o sinteză a 800 de meta-analize care cuprind 52637 de studii ce oferă 146142 de mărimi ale efectului. Aceste studii au avut în total câteva sute de milioane de elevi ca subiecți!22 În ediția din 2006 a lucrării „Evidence-based teaching: A Practical Approach”, Petty prezintă distribuția mărimilor efectelor din sinteza meta-analizelor lui Hattie anterioară (1999) (figura 3.4). Din această distribuție rezultă ca mărime medie a efectului un coeficient d = 0,4. Se poate oberva o distribuție a mărimilor efectului care respectă curba lui Gauss. 21 Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge, pp.297-300. 22 Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge, pp.15. 29 Figura 3.4 Distribuția mărimilor efectului în studiul lui Hattie (din 1999) 23 Chiar dacă în lucrarea din 2009, Hattie prezintă o altă distribuție a mărimilor efectului, mărimea medie rămâne tot d = 0,424. Astfel, factorii (factori care țin de 6 categorii: predarea, profesorul, elevul, curriculumul, școala, familia/casa) care au o mărime a efectului mai mare sau egală cu 0,4 sunt considerați cu efect benefic asupra învățării. Conform lui Petty, studiile lui Marzano se concentrează doar asupra factorilor care țin de profesor și elevi25. Studiile acestuia se bazează doar pe anumite subseturi de experimente față de Hattie care utilizează toate mărimile efectului disponibile. De asemenea, studiile lui Marzano utilizează cercetări bazate pe evaluări specifice unor anumite tipuri de curriculum pe când cele a lui Hattie se bazează pe cercetări care utilizează evaluări standardizate26 . Din acest motiv valorile indicate de Hattie pentru anumite mărimi ale efectului pot fi mai mici decât cele din studiile lui Marzano. În figura 3.5 sunt selectate câteva strategii didactice ierarhizate după mărimea efectului conform lui Marzano. 23 Hattie, J. (1999). Influences On Student Learning. Inaugural Lecture: Professor of Education. University of Auckland 24 Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge, pp.16. 25 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.71 26 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.64 30 Strategia / metoda Mărimea efectului d La fel și diferit 1,32 Reprezentări grafice 1,24 Luarea de notițe 0,99 Decizii, decizii 0,89 Reactualizarea prin întrebări 0,75 Feedback 0,74 Rezolvarea de probleme 0,54 Figura 3.3 Mărimea efectului pentru câteva din strategiile de predare (conform lui Marzano) ACTIVITATEA ONLINE 3.2 Studiați online ierarhia mărimilor efectului conform lui Hattie http://www.edpsycinteractive.org/papers/improving-school-achievement.pdf (la pagina 8) și Marzano http://www.marzanoresearch.com/popups/meta_analysis.aspx?TB_iframe=true&height=400 &width=850 și postați pe două coloane:  strategiile deja utilizate la clasă  strategii pe care ați dori să le experimentați la clasă; specificând în dreptul fiecărei strategii mărimea efectului și (H) pentru valoarea luată din ierarhia lui Hattie sau (M) pentru valoarea luată din ierarhia lui Marzano. 3.3 Modelul PAR Acesta este un model al structurării unei lecții de predare sau doar a unei secvențe de predare și are la bază trei pași : Prezentare , Aplicare și Recapitulare. În figura 3.4 este prezentat modelul propus de Petty. Acesta ne atrage atenția că modelul poate deveni flexibil: în cadrul aceleași lecții fazele de prezentare și aplicare putând alterna de câteva ori27 (n.a. de exemplu, pentru introducerea și consolidarea mai multor concepte) urmate de 27 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.168 31 etapa de recapitulare. De asemenea, în cadrul unei lecții putem să avem mai multe secvențe structurate după modelul PAR28 . Prezentare Aplicare Recapitulare  etapa de orientare: - sunt reactualizate noțiuni din lecțiile anterioare necesare înțelegerii noului material - se insistă asupra relevanței, importanței și valorii învățării noului material - se fixează / negociază obiective provocatoare  etapa de introducere a noului material: - introducerea noului material se face de preferință prin metode active și interactive decât prin metode expozitive - elevii pun în practică ceea ce tocmai au învățat - se utilizează de asemenea strategii care sa-i activeze pe elevi - ceea ce se presupune că a fost învățat se sintetizează și se clarifică Exemple de strategii specifice: urmărirea unui material video, metoda demonstrației, predare cu ajutorul întrebărilor, „predare fără cuvinte” etc. Exemple de strategii specifice: sarcini practice, răspunsuri la întrebări, dezbatere, decizii – decizii, evaluare critică a unor exemple etc. Exemple de strategii specifice: creare de hărți conceptuale, diagrame sau postere, teste scurte etc. Figura 3.4 Modelul PAR ACTIVITATEA 3.3 1. Care credeți că este ponderea (exprimată procentual) fiecărei faze a modelului PAR? Argumentați răspunsul. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 28 Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Atelier Didactic, pp.430 32 2. Pot exista metode / strategii didactice care să poată fi utilizate în 2 sau chiar toate 3 fazele modelului PAR? Dați exemple. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 3. În care dintre cele 3 faze ale modelului PAR se utilizează feedback-ul? Argumentați răspunsul. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Temă de reflecție: Prin ce diferă propriile mele lecții de predare de acest model? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE 3.3 Realizați schița unei lecții după modelul PAR sau conținând secvențe pe baza acestui model, pentru disciplina pe care o predați. În cadrul fiecărei faze a lecției încercați să includeți și activități didactice bazate pe strategii din ierarhiile lui Hattie și Marzano. Autoevaluare Ce știam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Capitolul 2. Feedback şi evaluare formativă 33 Unitatea 4. Feedback Unitatea 4 – la sfârşitul acestei unităţi de învăţare cursanţii vor fi capabili să:  să cunoască principalele rezultate ale studiului lui Black & Wiliam  să utilizeze la clasă feedback-ul de tip „medalii şi misiuni”  să utilizeze feedback-ul în cadrul metodei recorectării  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze, în cadrul micro-predării / jurnalului, aplicarea strategiilor de oferire a feedback-ului Motto: „O şcoală eficientă este puţin mai mult decât o şcoală plină de clase eficiente . Contează mai puţin la ce şcoală merge copilul decât la ce clasă este în acea şcoală” Dylan Wiliam ACTIVITATEA 4.1 1. Ce fel de comentarii scriu profesorii pe lucrările pe care le notează ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 2. De ce le scriu ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 3. Citesc vreodată elevii comentariile pe care le fac pe lucrare? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 34 4. Care este metoda cea mai comună de evaluare folosită în şcolile din România: formativă sau sumativă ? De ce ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 5. Care este măsura efectului de feedback in studiile lui Hattie şi Marzano? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Temă de reflecție: Ce așteptări ai în cadrul acestei unități? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 4.1 Studiul lui Black & Wiliam Ce este feedback-ul ? „ feedback-ul este conceptualizat ca informaţie oferită de un agent ( de exemplu profesor, coleg, carte, părinte, sine, experienţa) în legătură cu aspectele performaţei sau înţelegerii. Un profesor sau un părinte poate oferi informaţie corectoare, un coleg poate oferi o strategie alternativă, o carte poate oferi informaţie care să clarifice ideile, un părinte poate oferi încurajare, şi elevul însuşi poate căuta răspunsul pentru a evalua corectitudinea răspunsului.Feedback-ul astfel este „o consecinţă” a performanţei” Paul Black şi Dylan Wiliam pun trei întrebări în studiul lor despre feedback în şcolile din Marea Britanie: (1)Există evidenţă că îmbunătăţirea evaluarii formative (feedback) ridică standardul ? 35 (2)Există evidenţă că este loc pentru îmbunătăţire ? (3)Există evidenţă pentru modalitatea de a îmbunătăţi evaluarea formativă ? Răspunsul oferit de Black şi Wiliam la aceste întrebări este însoţit de datele cercetării lor. Dar datele acestea sunt de asemenea susţinute de cercetarea din meta studiul lui Hattie: “ Cel puţin 12 meta-analize anterioare au inclus informaţie specifică despre feedback-ul din clasă. Aceste meta-analize au inclus 196 studii şi 6.972 măsurări ale efectului. Măsura medie a efectului a fost 0.79 (de două ori efectul mediu).Pentru a pune acest 0.79 în perspectivă, s-a plasat în primele 5 -10 cele mai puternice influenţe asupra reuşitei în sinteza lui Hattie (1999), la acelaşi nivel cu instruirea directă (0.93), învăţarea reciprocă (0.86), abilitatea cognitivă anterioară a elevului (0.47), influenţele socio-economice (0.44), tema pentru acasă (0.41), folosirea calculatorului (0.24), micşorarea dimensiunii clasei de elevi (0.12) şi retenţie pe o perioadă de 1 an(-0.12). În mod evident, feedback-ul poate fi foarte puternic”.1 Totuşi, Black şi Wiliam consideră că există o diferenţă importantă între practica obişnuită şi cea mai bună practică care este mai jos sintetizatăde Geoff Petty. 29 Practica comună: predă, testează, notează şi mergi mai departe Practica cea mai bună: „ găseşte greşelile şi repară” 29 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 87 0 % 100 % Can’t do Pot face De criticat De notat ”Nu poţi să îngraşi porcul cântărindu-l” Nu pot face Pot face Găseşte şi pune elevul să repare Găseşte şi felicită 100 % 0 % 36 Petty îl citează pe Robert Marzano: 30 Mărimea efectului la Marzano N Mărimea efectului Feedback: feedback dat elevilor asupra proceselor şi strategiilor pe care le-au folosit pentru a completa o sarcină specifică Dacă feedback-ul a fost foarte specific ( medalii şi misiune) 488 139 .74 1.13 Este foarte clar că doar feedback-ul în sine nu este de ajuns. Ceea ce contează este modalitatea de a da feedback. ACTIVITATEA 4.2 Care este cea mai obişnuită practică din România: practica comună sau cea mai bună practică? De ce ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .. Temă de reflecție:Este predarea mea mai aproape de practica comună sau de cea mai bună practică? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA 4.3 În perechi citiţi planurile de lecţie ale Alinei şi Sorinei (1) Care sunt cele mai importante diferenţe între lecţii? (a).............................................................................................................................................. ................................................................................................................................................... .............(b)................................................................................................................................. ................................................................................................................................................... 30 Marzano, R. (1998). A theory based meta-analysis of research on instruction 37 ..........................(c)..................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ...................... (2) Care lecţie este cea mai apropiată de modelul de „cea mai bună practică”? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Temă de reflecție: Care sunt aspectele din cea mai bună practică pe care pot să le aplic la clasă ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 4.2 Modelul „medalii și misiuni” Geoff Petty oferă următoarea definiţie pentru feedback-ul „Medalii şi misiune”  Scopurile: Ceea ce urmăreşti şi ce înseamnă un lucru bine făcut – obiectivele;interpretarea sarcinilor pe care le-ai stabilit; criteriile de evaluare; ce înseamnă excelenţă în cazul acestei sarcini, etc.  O medalie:unde te afli acum în funcţie de aceste scopuri  Informaţia centrată pe sarcină despre ce ai făcut/ce faci bine, în funcţie de scopuri ( dacă provine din altă parte, trebuie să fie sub formă de comentarii informative, nu note sau punctaje aşa cum vom vedea),de exemplu: „ axele tale sunt corect etichetate”.  Aceste „medalii” pot fi pentru „proces”( cum ai făcut) cât şi pentru „produs” (ce ai făcut).  Notele, punctajele, etc nu sunt medalii deoarece ele nu oferă informaţie destul de detaliată despre aspectele sarcinii care au fost bine realizate.  Misiunea: modalitatea de a închide prăpastia între locul unde te afli acum şi scopuri Aceasta este o ţintă specifică pentru a îmbunătăţi performanţa. Ai putea avea următoarele ţinte de proces:” verifică-ţi lucrarea pe baza criteriile înainte de a o 38 preda” sau ţinte de produs :” asigură-te că axele sunt toate etichetate”. Misiunile ar putea include:  Muncă de corectare sau de îmbunătăţire a unei lucrări mai vechi, de obicei ultima lucrare terminată.  Ţinte pe termen scurt care aruncă o lumină pozitivă asupra lucrării viitoare ( de obicei „ misiunile” privesc înapoi şi au caracter negativ)  „Există prea multe greşeli de scriere” când ar trebui să privească înainte şi în mod pozitiv „ data viitoare să îţi verifici scrierea”. 31 ACTIVITATEA 4.4 În perechi citiţi cele trei eseuri. Fiecare eseu are alte comentarii de feedback. Notaţi fiecare set de comentarii pe baza următoarelor criterii: Eseu 1 Eseu 2 Eseu 3 Medalie Au fost notate îmbunătăţiri? Există vreo laudă specifică? Este lăudat procesul ? Nu se compară elevii între ei ? Medalie A fost specific şi clar 31 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 88 scop Misiune medalie Ţinta pentru îmbunătăţire informaţie despre ce a fost bine făcut 39 A fost pozitiv şi promiţător ? Există evidenţă că îmbunătăţirile vor fi verificate ? Care eseu a primit cel mai bun feedback? de ce ? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... Temă de reflecție: Care sunt ariile de feedback pe care trebuie să le înbunătăţesc ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................... ACTIVITATEA 4.5 Evaluare colegială Daţi feedback pe feedback-ul colegului folosind tabelul de mai jos: homework Medalie Au fost notate îmbunătăţiri? Există vreo laudă specifică? Este lăudat procesul ? Nu se compară elevii între ei ? Medalie A fost specific şi clar A fost pozitiv şi promiţător ? Există evidenţă că îmbunătăţirile vor fi verificate ? Temă de reflecție: Cum v-aţi simţit când aţi primit feedback de la un coleg? Cum se simt elevii mei când primesc feedback de la mine? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 40 ACTIVITATEA ONLINE 1 Participaţii urmăresc o lecţie online care este asemănătoare cu cea a Sorinei din activitatea 4.3. Ei scriu o recenzie a lecţiei pe care o aduc data viitoare. Temă de reflecție:Care sunt aspectele lecţiei din Marea Britanie pe care le-aş putea aplica la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 4.3 Recorectarea ACTIVITATEA 4.6 În perechi, citiţi următoarele scenarii: A. Profesorul dă 4 teme pentru acasă. Elevii completează tema şi o predau. 75% din elevi au înţeles conceptele care au fost recapitulate în temă. 25% ( de fiecare dată alţi elevi) nu înţeleg. Profesorul le corectează, le dă feedback-ul medalie şi misiune şi le returnează lucrarea. B. Profesorul dă 3 teme pentru acasă. Elevii completează temă şi o predau. 75% din elvi înţeleg conceptele recapitulate în temă. 25% din elevi ( de fiecare dată alţi elevi) nu înţeleg. Profesolul corectează tema, le dă feedback medalie şi misiune şi le returnează tema. Profesorul le dă muncă suplimentară celor 25% care nu au înţeles conceptul şi le corectează această temă suplimentară. În care din cele două scenarii are loc învăţarea de către elev? ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 41 ........................................................................................................................................... Temă de reflecție: Cum pot să îi fac pe elevii mei să facă corectarea fără (a) să mă omor cu munca suplimentară (b) să îi demotivez pe elevi? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. Importanţa metodei de a-i pune pe elevi să facă corectarea “Nu pare a fi foarte amuzant! Totuşi, dacă găseşti răspunsurile corecte pe care iniţial le-ai greşit îţi asiguri îmbunătăţirea înţelegerii şi dezînvăţarea unor concepte greşite. În acelaşi timp îi face pe elevi să se simtă mai bine în privinţa performanţei lor dacă în cele din urmă găsesc răspunsul corect”32 Evidenţa studiului asupra efectului corectării: Lucrarea lui John Hattie „Profesorii fac diferenţa” are o mărime a efectului de 0.6533 Autoevaluare Ce ştiam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Unitatea 5. Metode de evaluare formativă – la sfârșitul acestei unități de învățare cursanţii vor fi capabili să: 32 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 268 33 Hattie, J. (2003). Teachers make a difference – what is the evidence?, page 5 42  să compare practicile comune cu bunele practici din evaluare  să explice rolul criteriilor de evaluare  să elaboreze corect criteriile de evaluare  să realizeze activități didactice bazate pe metoda evaluării unui fals  să realizeze activități didactice bazate pe metoda evaluării colegiale  să realizeze activități didactice bazate pe metoda autoevaluării  să utilizeze individualizat metoda recorectării  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze, în cadrul micro-predării / jurnalului, aplicarea strategiilor de evaluare formativă ACTIVITATEA 5.1 Se întâmplă vreodată: (a) să le ceri elevilor să îşi corecteze unul altuia lucrarea? D sau N (b) Dacă răspunsul la (a) este da, care sunt beneficiile ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... (c)Îşi notează propriile lucrări ? D sau N (d)Dacă răspunsul la (c) este da, care sunt beneficiile – pentru tine şi pentru elevi? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Temă de reflecție: Ce așteptări ai de la acest modul? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. 43 Motto: „Dacă suntem interesaţi cu adevărat de realizările din educaţie trebuie să îi ajutăm pe profesori să se concentreze asupra lucrurilor care contează şi nu numai asupraa ceea ce este interesant, rapid sau uşor de schimbat” Dylan Wiliam Introducere Evaluare sumativă vs.formativă Evaluarea sumativă sau finală are loc la sfârşitul unui modul, curs sau an şcolar.Se face deobicei prin intermediul unui examen desemnat să diferenţieze între candidaţi pe baza cunoştinţelor dobândite. Evaluarea formativă este un feedback informativ adresat elevilor în cursul unei teme. Dar pentru a deveni cu adevărat formativă, această informaţie trebuie folosită de elev pentru a îmbunătăţi. Profesorul poate oferi evaluare formativă dar elevul este cel care se poate evalua formativ pe el însuşi şi pe colegul său.Studiile au arătat că acest feedback pe care îl primeşti în timpul studiului unei teme are mai mare impact asupra realizărilor elevului decât alt factor, aşa că merită toată atenţia.34 5.1 Criterii de evaluare Definiţie: Criteriile trebuie să explice caracteristicile unei lucrări bune. Evitaţi termeni cum ar fi “ excelent” sau “ bine făcut” cât şi alţi descriptori calitativi.. 35 Criteriile de notare sunt necesare pentru toate activităţile din această unitate. Fără ele, elevii nu vor fi în stare să judece lucrarea lor sau a colegilor lor. Evidenţă a eficacităţii criterilor de notare: Petty citează criteriile lui Marzano36 34 Petty. G. (2009). Teaching Today, fourth edition, page 496 35 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 77 36 Marzano, R. (1998). A theory based meta-analysis of research on instruction 44 Mărimea efectului la Marzano Mărimea efectului Numărul de meta studii Scopuri specifice: elevii au scopuri scrise sau verbale înainte de lecţia unde primesc cunoştinte.Acest lucru le permite să ofere propriul lor feedback. 0.97 54 Petty consideră că aceste criterii sunt legate de scopuri: . “ Prezentarea şi explicarea unor criterii de evaluare clare ajută, chiar dacă se face în mod formal sau informal. Criteriile pot fi specifice pentru sarcina: “ explicaţi cel puţin trei cauze ale războiului” sau mai generale” daţi motivele şi dovezile pentru opiniile voastre”.37 Se poate considera că criteriile de evaluare întăresc medalia şi feedback-ul: criteriile pot fi folosite pentru medalii specifice şi misiuni. Profesorii trebuie să definească foarte clar criteriile de success atât pentru activităţile care sunt notate cât şi pentru cele care nu sunt notate. Folosirea criteriilor de notare în practică (1) Stabilirea criteriile: Deşi se vor folosi bareme de corectare de la examenele trecute, Petty consideră că elevii ar trebui implicaţi în stabilirea criteriilor: “Criteriile trebuie să fie predate. Un mod excelent de a face acest lucru este să îi facem pe elevi să le găsească ei ( de exemplu la scrierea de eseuri) ai putea să le ceri elevilor să lucreze în grup pentru a preciza ce consideră ei drept criterii pentru un eseu bun. Ei ar putea folosi răspunsurile lor pentru a stabili criteriile. Ai putea ilustra criteriile cu exemple de lucrare bună şi lucrare mediocră.” 38 (2) Proforma pentru evaluare “Acestea au scopurile trecute pe ele şi un spaţiu pentru medalii şi misiuni. Sunt adesea folosite pentru evaluare formală, dar se pot folosi şi pentru lucru practic la 37 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 90 38 Petty, G. Teaching Today (fourth edition), page 484 45 clasă, etc.Se prezintă înainte de începerea sarcinii de lucru pentru a clarifica scopurile.” 39 Exemplu: Auto-evaluare Deprindere Nu am făcut Cred că am făcut Am făcut Evaluare profesor Ai planificat eseul Ai folosit propoziţiile corect Ai folosit paragrafele corect Ai folosit verbele corect Ai verificat lucrarea Ai folosit literele mari bine Ai folosit punctul la sfârşitul propozitiei bine apostrof Scriere corectă Stil adecvat Ai respectat sarcina de lucru Ai o încheiere bună Puncte tari: Corectări necesare la această lucrare: Ţinte pentru lucrările următoare: 39 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 97 46 (3) Bucle de învăţare Ţinta de la o sarcină de lucru este scrisă într-o celulă la începutul următoarei sarcini de lucru. Elevii completează noua sarcină încercâd să atingă ţinta. În mod alternativ, elevilor li se poate da o ţintă minimă de îmbunătăţire. Există mai multe moduri informale pentru a folosi „buclele de învăţare” de exemplu se poate aduce aminte elevilor înainte de a completa o sarcină de lucru că au mai făcut acest lucru înainte şi se pune următoarea întrebare:”ce aţi învăţat despre modul în care se face acest lucru data trecută, ce trebuie să aveţi în vedere de data aceasta?” ’ 40 ACTIVITATEA 5.2 Produceţi un set de criterii de evaluare pentru tema de acasă (pentru orice clasă)pe care îl puteţi folosi pentru disciplina dumneavoastra.Va exista un premiu pentru cel/cea care poate folosi aceste criterii pentru a diferenţia între 10 şi 9! Temă de reflecție Cum vor reacţiona elevii mei la folosirea unor criterii de evaluare în mod constant în lecţiile mele? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA ONLINE1 Temă pentru acasă: produceţi o proforma pentru auto-evaluare pe care o plasaţi în zona participanţilor. Analizaţi celelalte proforma de auto-evaluare ale celorlalţi participanţi şi hotărâţi care vă place cel mai mult şi de ce. Temă de reflecție: Ce proforma de auto-evaluare aş putea fura de la colegii mei? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 40 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 97 47 5.2 Autoevaluarea Definition: Auto-evaluarea este o capacitate auto-regulatorie care joacă un rol important în selectarea şi interpretarea informaţiei în vederea oferirii de feedback.Există două aspecte majore ale auto-evaluării: auto-lauda şi auto-managementul.(Paris şi Winograd, 1990). Auto-lauda se referă la uşurinţa cu care elevii recapitulează şi evaluează abilităţile lor, starea de cunoştinţe şi strategiile cognitive printr-o serie de procese de auto-monitorizare. Auto-managementul reprezintă monitorizarea şi regularizarea comportamentului elevului prin planificare, corectarea de greşeli şi adăugarea de strategii de remediere.Când elevii posedă deprinderea metacognitivă de auto-evaluare, ei îşi pot evalua nivelul de înţelegere, efortul lor şi strategiile folosite la realizarea sarcinilor, atribuţiile şi părerile celorlalţi asupra performanţei lor cât şi îmbunătăţirea lor în relaţie cu scopurile lor şi aşteptările lor. Ei pot evalua performanţa lor prin comparaţie cu scopurile celorlalţi şi cu aspectele globale ale performanţei lor.Pe măsură ce elevii devin mai experimentaţi în domeniul auto-evaluării, dimensiuni multiple de performanţă pot fi evaluate (Paris şi Cunningham, 1996). Cel mai important, elevii ştiu cum şi când să caute şi să primească feedback de la ceilalţi. 41 Evidenţa pentru eficacitatea auto-evaluării Studiul lui John Hattie identifică următoarea măsurare de efect în cazul auto-evaluării: 42 Nr.de meta studii Efect Auto-evaluare Elevii se evaluează singuri 152 .54 Cum auto –evaluarea afectează învăţarea elevului43: 41 Hattie, J, Timperley, H. (2007). The power of feedback, page 94 42 Hattie, J. (2009). Visible Learning 43 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 89 48 Strategii de auto-evaluare Auto-evaluarea care foloseşte criterii de evaluare pe scopuri sau obiective La sfârşitul unei sarcini, teme sau lecţii, elevii recapitulează scopurile, obiectivele sau criteriile de evaluare. Elevii au 5 minute pentru a-şi verifica lucrarea şi pentru a se auto-evalua.  Ce au învăţat, ce ştiu şi ce pot face  Ce mai au nevoie să înveţe sau să exerseze pentru a atinge scopul sau obiectivele  Elevii folosesc aceste întrebări pentru a-şi stabili un plan de acţiune individual Elevul revizuieşte lucrarea în timpul scrierii 5. Îşi imbunătăţesc munca pentru a anula diferenţele 2. O evaluează corect pe baza unui set de criterii relevante şi importante.Anumite criterii pot fi date de profesor, altele vor fi intuitive şi construite personal de elev. 3 Ei văd diferenţa dintre lucrarea lor şi idealul de performanţă 4. Aleg o strategie de îmbunătăţire dintr-un număr de posibile mişcări adecvate. Elevii pot învăţa deprinderea de a evalua o lucrare prin metoda de evaluare a unui fals, evaluare colegială şi autoevaluare Elevii au nevoie să crească numărul de „ mişcări adecvate”. Să înveţe „diferite moduri de a face” şi atunci când se dovedesc utile, şi cum să remedieze o lucrare slabă. Aceste lucruri se pot obţine prin evaluarea unui fals şi prin evaluare colegială. 49  Planul de acţiune este pus în practică ora următoare44 (1)Auto-evaluarea ca o recenzie a atelierului de lucru  Obiectivele sunt enunţat la începutul fiecărei lecţii de fiecare profesor din echipă şi sunt scrise de către elevi într-un caiet special destinat acestui scop.  Elevii îşi compară învăţarea pe baza obiectivelor la şfârşitul fiecărei sesiuni.  Există ateliere de lucru săptămânale unde elevii îşi revizuiesc obiectivele pentru întreaga săptămână, alegându-le pe cele de care sunt mai puţin siguri.  Profesorul de la atelierul de lucru discută obiectivele cu care întreaga clasă a avut probleme  Elevii primesc sprijin la munca individuală pentru a atinge obiectivele cu care au avut probleme.. 45 (1) Auto-evaluarea prin folosirea unor răspunsuri model Aceasta este o activitate a elevilor care urmează după ce profesorul a explicat şi a exemplificat „ cum se face” în clasă:  Profesorul explică elevilor faptul că urmează să îţi noteze singuri propriul exerciţiu şi profesorul nu o va face. ( totuşi profesorul poate verifica dacă elevii s-au autoevaluat).  Elevii fac un exerciţiu care ar putea avea o serie de întrebări. Când au terminat, ei verifică lucrarea înainte de următoarea etapă.  Elevii primesc răspunsuri model sau exemple. Acestea ar putea conţine o schemă de notare.  Elevii îşi notează propria lucrare pe baza acestor răspunsuri model. Dacă nu înţeleg un răspuns, sau de ce răspunsul lor este greşit, încearcă să găsească răspunsul singuri înainte de a cere ajutor. Profesorul le oferă ajutor dacă este necesar, dar nu notează lucrarea şi nu verifică modul în care elevul a făcut acest lucru.  Elevii pot trece la următoarele întrebări. Auto-evaluarea cu răspunsuri model poate fi făcută în etape printr-o fişă de lucru, de exemplu la fiecare două întrebări. 44 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 264 45 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 265 50  În mod opţional, elevii ar putea să îşi corecteze lucrarea. Totuşi, este mai bine dacă ei nu oferă această lucrare pentru a fi corectată de profesor. Dacă ei se aşteaptă ca profesorul să noteze lucrarea, ei vor copia răspunsurile corecte din model fără să încerce să înţeleagă!Dacă profesorul nu notează lucrarea, ei sunt motivaţi să descopere ce au făcut.. 46 ACTIVITATEA 5.3 (a) Care sunt caracteristicile unei lecţii bune? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ........................................ (b) Urmăriţi un video cu una din strategiile de auto-evaluare care se folosesc în Marea Britanie. Care sunt punctele tari ale lecţiei ? (a).............................................................................................................................................. ....... (b).............................................................................................................................................. ....... (c)............................................................................................................................................... ...... Temă de reflecție:Care sunt aspectele din lecţia din Marea Britanie pe care aş putea să le folosesc la clasă ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 46 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 262 51 5.3 Evaluarea unui fals Definiţie O lucrare “falsă” este una creată de profesor pentru a oferi practică elevilor în munca de evaluare. Ar putea fi o lucrare a unui elev dintr-un an anterior. Dacă elevii prezintă lucrările electronic, nu este dificil să se salveze lucrări pentru acest scop.47 Strategii pentru evaluarea unui fals (1) Pentru matematică sau discipline similare Elevii primesc răspunsurile la lucrare:o lucrare are toate răspunsurile corecte, dar metodele nu sunt explicate sau justificate, unele sunt prea lungi şi modul de lucru nu este clar. Altă lucrare are anumite răspunsuri greşite, dar metodele sunt corecte, explicate şi justificate în totalitate, şi modul de lucru este clar şi uşor de urmărit. Majoritatea elevilor vor da lucrării mai proase cea mai bună notă pentru că ei cred că scopul este să găseşti răspunsul corect, şi nu ţin cont de metode şi de modul de lucru. (2) Pentru lucrări scrise: O lucrare este lungă, are mulţi termeni tehnici şi diagrame impresionant şi foloseşte fraze lungi cu structuri gramaticale complexe. Deşi superficial lucrarea este impresionantă, ea nu respectă cerinţa. Cealaltă lucrare falsă este scurtă, foloseşte termeni tehnici doar unde este nevoie, răspunde cerinţei foarte bine şi foarte concis. Din nou, elevii deobicei dau lucrării mai proaste nota cea mai bună pentru că atunci când citesc sarcina de lucru sau criteriile de evaluare ei nu ţin cont de ele sau nu le înţeleg destul de bine.48 47 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 255 48 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 255 52 ACTIVITATEA 5.4 Urmăriţi un video cu una din strategiile de mai sus care sunt folosite într-o clasă din Marea Britanie. Care strategie este aplicată? ............................................................................................................................................. Punctele tari ale lecţiei: (a).............................................................................................................................................. ....... (b).............................................................................................................................................. ....... (c)............................................................................................................................................... ...... Temă de reflecție: Care aspecte ale lecţiei din Marea Britanie pot să aplic la clasă ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 5.4 Evaluarea colegială Definiţie: Evaluarea colegială se referă la evaluarea realizată de elevi la performanţa altor elevi.49 Strategii pentru evaluare (1) Evaluare colegială în perechi cu răspunsuri model O altă strategie care, după Gibbs aproape a dublat reuşita la un curs de inginerie la facultate este următoarea.Această strategie este folositoare dacă dai mai puţin de lucru elevilor decât ai dori deoarece nu poţi ţine pasul cu corectarea. Totuşi, evaluarea colegială esteo practică foarte bună.  Elevii completează o fişă cu întrebări şi scriu numele pe ea.  Predau fişa profesorului, care o predă mai departe altor elevi pentru a o nota. Elevii nu ştiu cine va nota lucrarea lor. 49 http://www.ukcle.ac.uk/resources/assessment-and-feedback/group/ 53  Elevii notează lucrarea colegilor lor folosind „răspunsurile model” sau „ soluţiile prestabilite” care includ şi o schemă de notare oferită de profesor.  Lucrarea este dată înapoi elevului care a făcut-o şi elevii fiecare îşi păstrează soluţiile prestabilite. Majoritatea elevilor vor verifica calitatea notarii făcute de coleg dar profesorul nu o face.. 50 (2) Evaluare colegială în grup  Elevii sunt aranjaţi în grup de trei sau patru, este mai bine dacă nu sunt grupaţi după prietenii. S-ar putea face acest exerciţiu şi în perechi dar mai mulţi elevi în acelaşi grup este mai bine pentru că răspunsurile lor vor fi diferite într-un mod care ar putea ajuta la învăţare.  Elevilor li se dau întrebări sau calcule de făcut, ceea ce fac individual la început( de exemplu pentru 5 minute).  Elevii compară răspunsurile, modul de a gândi, metodele, modul de lucru, etc. Şi notează diferenţele. Ei discută şi încearcă să cadă de acord:  Care este metoda corectă sau cea mai bună, modul de lucru, gândirea şi răspunsurile, etc. Şi de ce  Idea grupului despre ” cel mai bun răspuns”  Care sunt greşelile făcute de membrii grupului şi de ce ( acest lucru se face într-o atmosferă de incurajare şi constructivă)  Elevilor li se dau răspunsurile model şi le compară cu răspunsul grupului lor.. 51 ACTIVITATEA 5.5 50 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 259 51 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 258 54 Urmăriţi un video cu una dintre strategiile de mai sus folosite în Marea Britanie. (1) Care strategie este folosită? ............................................................................................................................................... (2) Punctele tari ale lecţiei: (a).......................................................................................................................................... (b).......................................................................................................................................... (c)................................................................................................................................... Temă de reflecție: Care sunt aspectele din lecţia din Marea Britanie pe care aş putea să le folosesc la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA 5.6 (Micro-predare) Se va utiliza metoda micro-predării pentru exemplificarea aplicării a cel puțin uneia dintre metodele învățate în cadrul acestei unități. Autoevaluare Ce știam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 55 Capitolul 3. Strategii de predare active / interactive Unitatea 6. Metode pentru faza de Prezentare ACTIVITATEA 6.1 (reactualizare) Răspundeți la următoarele întrebări: 1. Care era structura modelului PAR? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 2. Care era ponderea procentuală a fiecărei faze din modelul PAR? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 3. Care erau etapele fazei de prezentare? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 4. În care dintre fazele modelului PAR utilizăm feedback-ul? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 5. Ce metode de motivație a elevilor avem la dispoziție? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ 6. Ce prevede teoria constructivistă a învățării? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Faza de prezentare include două etape: 56 1. etapa de orientare în care:  sunt reactualizate și verificate cunoștințele învățate anterior relevante pentru noul material  este prezentată structura noii teme  sunt fixate sau negociate obiectivele  sunt motivați elevii 2. introducerea noului material în care:  sunt introduse noile cunoștințe în conexiune cu cele reactualizate în etapa anterioară  metodele tradiționale (predarea de către profesor utilizând metode expozitive, urmărirea unui material filmat, vizualizarea unui text etc.) pot fi „hattificate” 52 prin utilizarea feedback-ului și a obiectivelor provocatoare.  noul material poate fi introdus utilizând predarea prin intermediul întrebărilor sau utilizând metode de predare fără „cuvinte” 6.1 Reactualizarea prin întrebări Mărimea efectului conform lui Marzano Mărimea efectului Nr. meta - analize Reactualizarea prin întrebări: întrebări prin intermediul cărora elevii își reactualizează ceea ce deja știu despre noua temă / aptitudine ce urmează a fi predată:  întrebări doar la începutul lecției 0,75 83  întrebări atât la începutul lecției cât și pe parcursul lecției 0,93 45 52 termen introdus de G.Petty în „Evidence-based teaching: A Practical Approach” și care semnifică o abordare în sensul lui J.Hattie 57 „Întrebările sunt de o importanță uriașă. Ar fi imposibil să dezvoltăm înțelegerea adevărată, sau alte capacități mentale de rang înalt, fără ele. Acestea îi învață pe elevi să gândească ei înșiși și produc învățare transferabilă, de calitate.”53 Strategiile bazate pe întrebări pot fi utilizate în oricare dintre fazele modelului PAR. ACTIVITATEA 6.2 Fiecare grupă va completa o singură coloană din chestionarul referitor la strategiile de utilizare a întrebărilor. Temă de reflecție: Putem preda o temă nouă prin intermediul întrebărilor? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA 6.3 Identificați cât mai multe calități de formulare a întrebărilor. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ Temă de reflecție: Cum putem reformula anumite întrebări astfel încât acestea, mai degrabă să stimuleze învățarea decât să evalueze cunoștințele? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 53 Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Atelier Didactic, pp.193 58 6.2 Organizatori în avans Mărimea efectului conform lui Marzano Mărimea efectului Nr. meta - analize Organizatori în avans: elevii primesc în avans rezumate despre ceea ce urmează să fie predat; aceste îi ajută să înțeleagă structura noului material Toate studiile 0,48 358 Studiile referitoare la învățarea superficială 0,56 36 Studiile referitoare la învățarea profundă 0,78 48 Exemple de strategii care pot fi incluse ca parte a unui organizator în avans:  Abordarea alegorică (d = 0,53): implică relatarea unei povestiri care să-i ajute pe elevi să-și construiască propriile conexiuni dintre ceea ce urmează să fie predat și viața reală  „Frunzărirea” unui text (d = 0,71): implică parcurgerea rapidă a unui text de către elevi pentru a-și crea o imagine despre ceea ce urmează să fie predat cu scopul de a găsi esența acestuia. Abia apoi se trecere la o citire atentă a acestuia.  Completări la un organizator grafic (d = 1,2): elevilor le este prezentată în avans structura noului material ce urmează a fi predat sub forma unui organizator grafic. Elevii pot adăuga pe organizatorul grafic elemente cunoscute (mărimea efectului metodei crescând). Organizatorii grafici în avans pot fi utilizați de asemenea și la începutul unei unități de învățare pentru ca elevii să aibă o imagine de ansamblu a structurii unității și să înțeleagă conexiunile dintre lecții. Realizarea unui organizator grafic presupune parcurgerea etapelor ilustrate în figura 6.154 . 54 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, pp.196-197 59 Planificarea lecției Producerea unei hărți conceptuale Reducerea hărții conceptuale la elementele esențiale Găsirea unor idei de implicare a elevilor în completarea organizatorului grafic Figura 6.1 Etapele de realizare a unui organizator grafic ACTIVITATEA 6.4 Fiecare grupă va realiza pe o coală A3 un organizator grafic specific unei anumite teme aleasă din disciplina sau aria curriculară comună Temă de reflecție: Putem utiliza organizatorii grafici și în alte faze ale lecției? Cum? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 6.3 Învățarea cooperantă prin răspunsuri la întrebări Mărimea efectului Nr. meta - analize Învățarea cooperantă: principalele metode de învățare cooperantă sunt Jigsaw, controversa academică și învățarea împreună conform lui Hattie 0,59 1153 conform lui Marzano 0,73 122 Învăţarea cooperantă prin răspunsuri la întrebări 0,75 Învățarea cooperantă prin răspunsuri la întrebări presupune ca grupele de învățare să răspundă la întrebări utilizând o gamă variată de resurse. Metoda se adresează în special 60 etapei de introducere a noului material din cadrul fazei de prezentare, ea făcând parte din categoria metodelor de „predare fără cuvinte”. Metoda presupune ca grupele de învățare să primească o gamă variată de resurse (cu grade diferite de complexitate) şi prin cooperare să răspundă la un set de întrebări. Întrebările trebuie să facă referire la conceptele cheie care se regăsesc în resurse. Resursele nu trebuie să ofere „pe tavă” răspunsurile ci mai de grabă să ajute elevii să-și „construiască” propria înțelegere necesară pentru a putea să răspundă întrebărilor.55 Pentru maximizarea participării tuturor elevilor dintr-o grupă aceștia pot primi diverse roluri: secretar (cel care rezumă în scris anumite informații), leader (cel care coordonează activitatea întregului grup), controlor (cel care verifică înțelegerea, de exemplu, a întrebărilor) etc.56 O altă formă a utilizării acestei metode este ca fiecare membru al grupului să utilizeze părţi distincte ale resurselor. ACTIVITATEA ONLINE 6.1 Descărcaţi de la adresa: http://www.geoffpetty.com/downloads/WORD/Romanianmaterials/25waysRO.doc pachetul de 25 de metode de predare „fără cuvinte”. Postaţi online schiţa unei faze de prezentare din cadrul unei lecții la alegere (conform disciplinei predate). Schiţa trebuie să conţină: - descrierea unei activităţi didactice specifice fazei de orientare (ex. un set de întrebări de reactualizare a cunoștințelor necesare pentru predarea noii teme) - descrierea activităţii, de introducere a noului material, bazată pe una dintre metodele de predare „fără cuvinte” conform numărului extras. ACTIVITATEA 6.5 (Micro-predare) Se va utiliza metoda micro-predării pentru exemplificarea aplicării a cel puţin uneia dintre metodele învăţate în cadrul acestei unităţi. 55 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, p.216. 56 Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes, p.228. 61 Autoevaluare Ce ştiam? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce am aflat nou? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Ce voi aplica? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... Unitatea 7. Metode pentru faza de Aplicare – la sfârșitul acestei unități de învățare cursanții vor fi capabili să:  să adapteze metode de învățare activă pentru faza de aplicare  să realizeze activități didactice bazate pe metoda decizii – decizii  să realizeze activități didactice bazate pe metoda la fel și diferit  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze, în cadrul micro-predării / jurnalului, aplicarea metodelor specifice fazei de aplicare ACTIVITATEA 7.1 (1) În perechi, citiţi următorul scenariu: „ Un coleg sceptic aude că participi la acest curs şi te întreabă despre el.Tu îi spui că totul este centrat asupr feedback-ului şi pe învăţare activă. El zâmbeşte şi îţi spune că este păcat să pierzi atâta timp cu prostii. El spune” elevii nu au timp să se joace la mine la clasă – eu am de parcurs multă materie până la examen”. 62 Găsiţi trei argumente care să contrazică această percepţie a învăţării active. (a).............................................................................................................................................. . (b) .............................................................................................................................................. (c).............................................................................................................................................. (2) Scrieţi cât mai multe activităţi active care le permit elevilor să folosească cunoştinţele lor. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. .................................. Motto:” Eu aud şi uit. Eu văd şi ţin minte. Eu fac şi înţeleg” Confucius Temă de reflecție: Ce așteptări ai de la acest modul? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Introducere Petty prezintă trei mituri ale învăţării active Mitul 1: “ este mai important să acoperi întreg conţinutul decât să îţi planifici o activitate” 63 Jumătate de million de experimente cu mărimea efectului ( la nivel mondial) spun opusul. Numai metodele active cer elevilor să înţeleagă tema, aşa că ni se cere să renunţăm la detalii pentru a lăsa spaţiu pentru această activitate. Dacă însişti să le spui tot ce ştii despre o temă, le vei aglomera memoria de scurtă durată, îi vei confuza şi vei face ca punctele principale pe care vrei să le explici să devină neclare. Mitul 2” sarcinile de lucru trebuie să fie simple pentru a fi siguri de success” Mulţi profesori susţin că elevii lor nu sunt talentaţi din punct de vedere academic şi ar prefera să lucreze doar sarcini de “reproducere”. Alţii consideră că nu există timp decât pentru sarcinile de tip “prestabilit” cerute de teste. Rezumatul lucrării lui Hattie arată că sarcinile care sunt incitante şi feedback-ul informativ este ceea ce merge, chiar dacă pentru sarcini de reproducere a învăţării. Acest lucru se explică prin faptul că creierul nu reţine decât ce a învăţat profund şi a înţeles. Myth 3: „Any activity will do, so long as it gives the little blighters some relief‟. Mitul 3” orice activitate este bună dacă oferă puţină relaxare/alinare” Aceste activităţi necesită din partea elevului să studieze, să gândească şi să aplice punctele cheie şi principiile cheie şi să exprime înţelesul lor pentru ca acestea să se poată îmbunătăţi.Cele mai bune metode necesită practică directă a principalelor obiective ale lecţiei. Ele cer din partea elevilor să folosească deprinderi de gândire specifice pentru disciplina respectivă.. 57 ACTIVITATEA 7.2 Care mituri sunt obişnuite în România ? De ce ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .................. ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .................. 57 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, pages 234-235 64 Temă de reflecție: Cinstit vorbind, care din aceste mituri le-am crezut ? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ 7.1 Decizii - decizii Definiţie: Este o serie de jocuri de învăţare cu mare adaptabilitate, care sunt numite câteodată “manipulative”.Elevilor li se da un pachet de cartonaşe care ar putea conţine text, diagrame, formule, cod de calculator, fotografii, desene sau altă combinaţie aleatorie.Li se cere să le sorteze, să le grupeze, să le pună în ordine, să le ordoneze ….” 58 Evidenţă a eficacităţii decizilor decizilor Mărimea efectului Nr.de meta studii Decizii- decizii: elevii manipulează fizic cartonaşele sau obiectele sau simbolurile care reprezintă concepte sau idei despre care e învaţă. De asemenea sunt cunoscute sub numele de „manipulative.”aceasta include activităţi de simulare pe calculator care au mărimea efectului de 1.45.59 Numai învăţare mai profundă Numai procese mentale ( vezi diagrama 3.7) .89 .82 .56 236 45 24 ACTIVITATEA 7.3 Urmăriţi un video despre strategia de mai sus folosită în Marea Britanie. Care sunt punctele principale ale lecţiei? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... 58 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 135 59 Marzano, R. (1998). A theory based meta-analysis of research on instruction 65 ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... .............................. Temă de reflecție: Care sunt aspectele din lecţia din Marea Britanie pe care le pot aplica la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................. Activităţi decizii decizii (1)Potrivire:potrivirea perechilor de cartonaşe Exemple:  Termeni tehnici şi înţelesul lor  Cuvânt şi imagine  Întrebare şi răspuns  Problemă şi soluţie Nota: aveţi şi cartonaşe care nu se potrivesc, acestea îi fac pe elevi să gândească 60 ACTIVITATEA 7.4 Concepeţi o activitate de potrivire pe care aţi putea să o folosiţi cu elevii. 60 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 136 holocaust Război unde mulţi oameni sunt omorâţi 66 Temă de reflecție: Care sunt temele pe care aş putea să le folosesc pentru activităţi de potrivire? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................ Grupare:aşezarea de grupuri de cartonaşe împreună Exemple:  Sunt de acord, nu sunt de acord, nu ştiu  Câteodată adevărat; întotdeauna adevărat; niciodată adevărat; verb, substantiv Puteţi face un joc de grupare de fiecare dată când tema include o clasificare, de exemplu: diferite tipuri de: verb, timpuri, unelte, teorii, modele, etc. 61 ACTIVITATEA 7.5 Concepeţi o activitate de grupare pe care aţi putea să o folosiţi cu elevii. Temă de reflecție:Ce teme aş putea folosi pentru o activitate de grupare? 61 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 137 A cere şi Soarece stilou copac flaut A iubi A scrie A alerga A sta jos albastru A vorbi 67 ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................ 68 3) Ordonare după secvenţele de timp De exemplu: ce trebuie făcut când cineva a suferit un şoc electric, sau evenimente din istorie, părţi componente ale unui poem Sarcina: puneţi cartonaşele în funcţie de secvenţa de timp62 ACTIVITATEA 7.6 Concepeţi o activitate de ordonare în secvenţe de timp pe care aţi putea să o folosiţi. Temă de reflecție: Ce teme aş putea folosi pentru o activitate de ordonare în secvenţe de timp? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Ordonare: puneţi cartonaşele în funcţie de mărime, eficacitate, cost, timp necesar, etc.63 62 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 139 63 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 140 Întrerupeţi curentul Verificaţi căile de Sunaţi la 112 respiraţie Asiguraţi respiraţie artificială 1/4 2/3 21/24 3/9 Cea mai eficientă Cea mai puţin eficientă 69 ACTIVITATEA 7.7 Concepeţi o activitate de ordonare pe care aţi putea să o folosiţi cu elevii. Temă de reflecție: Ce subiecte aş putea folosi pentru o activitate de ordonare? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. 7.2 La fel & diferit Definiţie: Sarcinile care solicită elevul pentru a identifica similarităţi şi diferenţe între două sau mai multe concepte, adesea ei cunoscând unul dintre ele, şi unul pe care îl studiază în prezent. Cele mai bune strategii necesită din partea elevilor să dezvolte analogii care leagă noul concept de cel vechi. Acest lucru ar însemna activităţi de „ comparaţie şi contrast”.64 Evidenţa eficacităţii deciziilor deciziilor Mărimea efectulu Nr.de meta studii La fel şi diferit „ 65 1.32 51 ACTIVITATEA 7.8 Urmăriţi un video cu strategia de mai sus folosită într-o clasă din Marea Britanie. Care sunt caracteristicile esenţiale ale lecţiei? (1).............................................................................................................................................. .......(2)....................................................................................................................................... ..............(3)................................................................................................................................ ...... 64 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 76 65 Marzano, R. (1998). A theory based meta-analysis of research on instruction 70 Temă de reflecție:Care sunt aspectele din lecţia din Marea Britanie pe care pot să le aplic la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ Folosirea strategiei Câteva exemple de concepte care ar putea să ofere material pentru „ la fel şi diferit” ar fi:  psihoza şi neuroza  Bucătăria franceză şi bucătăria tradiţională engleză  transportul feroviar şi rutier  mersul pe jos şi înotul ca exerciţii pentru inimă  sectorul voluntariatului şi sectorul public  împrejmuire cu garduri şi ziduri  creştinism şi islamism Diferit La fel fitness  Sănătate  sănătate fitness Elevii pun cartonaşele în partea corectă a diagramei Elevii scriu aici 71  Momentum şi energie66 ACTIVITATEA 7.9 (Micro-predare) Se va utiliza metoda micro-predării pentru exemplificarea aplicării a cel puțin uneia dintre metodele învățate în cadrul acestei unități. Autoevaluare Ce știam? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ Ce am aflat nou? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ Ce voi aplica? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ 66 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 117 72 Unit 8. Metode pentru faza de Recapitulare – la sfârșitul acestei unități de învățare cursanții vor fi capabili să:  să adapteze metode de învățare activă pentru faza de recapitulare  să realizeze activități didactice bazate pe metoda sintezei de 5 minute  să realizeze activități didactice bazate pe metoda notițelor rezumative  să realizeze activități didactice bazate pe metoda hărților conceptuale  să coopereze în echipă  să evalueze/autoevalueze, în cadrul micro-predării / jurnalului, aplicarea metodelor specifice fazei de recapitulare ACTIVITATEA 8.1 (1) De ce este faza de recapitulare atât de importantă pentru modelul PAR? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ......... (2) Când ar trebui faza de recapitulare să fie folosită în procesul de învăţare? De două – trei ori la fiecare lecţie? La sfârşitul fiecărei lecţii? La sfârşitul fiecărei teme? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ......... Temă de reflecție: Ce așteptări ai de la acest modul? 73 ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................. Motto:” La sfârşitul unei teme elevii sunt deobicei nesiguri care sunt lucrurile esenţiale şi care sunt detaliile.Ei nu pot vedea pădurea de copaci” „A fost o descoperire destul de dură pentru mine, când am scris această carte, să îmi dau seama că în cei 25 de ani de profesorat am făcut atâtea lucruri în mod greşit. Majoritatea profesorilor nu adoptă practica din acest capitol şi nici eu nu am făcut-o” Geoff Petty. Introducere Petty prezintă 4 scopuri ale fazei de recapitulare în modelul PAR Structură: se cere elevilor să identifice punctele cheie şi principiile cheie şi să îşi structureze înţelegerea în funcţie de acestea. Adică, să vadă pădurea de copaci”şi să folosească taxonomia SOLO. Înţelegere: să încurajeze elevii să îşi exprime înţelegerea prin propriile cuvinte, şi să le ceară să capete înţelesuri personale. Repetiţie: învăţarea permanentă deobicei necesită cel puţin şase întâlnri separate cu tema.Aşa se întâmplă cu materialul necesar pentru învăţare profundă, folosind taxonomia SOLO. Feedback: pentru a oferi feedback, adică “ verifică şi corectează” pentru elevi, şi pentru tine, asupra înţelegerii elevului, şi asupra calităţii observaţiilor pe care le-au făcut elevii.Acest ultim punct se realizează mai uşor dacă se lasă spaţiu pentru îmbunătăţiri între paragrafe şi marginea foii.67 Petty de asemenea notează două strategii mai puţin eficiente pe care mulţi profesori le folosesc: 67 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 276 74 Faci rezumatul! Acest lucru este folositor deoarece pune în evidenţă punctele cheie şi structura temei dar nu este de ajuns în sine… elevul este cel care trebuie să recapituleze înţelegerea lor şi nu tu! Dai notiţe sau fişe de lucru.Amândouă nu implică nici un efort din partea elevului aşa că ar trebui să ne aşteptăm să nu lucreze şi nici nu o fac! “ Un set bun de notite” poate crea un sens iluzoriu de securitate atât pentru elev cât şi pentru professor. Luarea de notiţe şi nu preluarea de notiţe este eficientă. 68 Evidenţa eficacităţii strategiilor pentru faza de recapitulare După John Hattie: Mărimea efectului Nr.de meta studii Învăţare interactivă cu clasa întreagă (instruire directă) O abordare specifică a învăţării active în clasă, care este condusă de profesor, dar care este foarte activă pentru elevi. Munca elevilor este notatăîn clasă şi ei pot face muncă de remediere. Există rezumate la începutul lecţiei, şi recapitulare după o oră,cinci ore, şi 20 de ore de studiu. Este condusă în totalitate de profesor, dar foarte activă pentru 20 de ore de studiu. 69 1925 .93 După Robert Marzano: Mărimea efectului Nr. De metastudii Reprezentări grafice: elevul crează propria reprezentare sub formă de diagramă a ceea ce învaţă, de exemplu o hartă conceptuală 1.24 43 Luarea de notiţe.Elevul crează o reprezentare lingvistică personală asupra informaţiei care i s-a prezentat70 .99 36 68 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 276 69 Hattie, J. (2009). Visible Learning, page 173 70 Marzano, R. (1998). A theory based meta-analysis of research on instruction 75 ACTIVITATEA 8.2 Urmăriţi un film cu extrase dintr-o lecţie care urmează modelul de învăţare interactivă cu clasa întreagă. (1) De câte ori recapitulează profesorul tema care este predată ? (2) Care sunt cele 3 caracteristici de bază ale acestei lecţii? (a).............................................................................................................................................. .......(b)....................................................................................................................................... ..............(c)................................................................................................................................. ..... Temă de reflecție:Ce aspecte din lecţia din Marea Britanie aş putea aplica la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................ 8.1 Sinteza de 1 minut Definiţie: Lucrarea de un minut: elevii, individual, îmbunătăţesc rezumatul unei lecţii.Ei scriu o lucrare de un minut, chiar înainte de sfârşitul lecţiei, scriind un paragraph sau două despre aceste două întrebări: care este cel mai important lucru pe care l-ai învăţat astăzi? Care este punctul cel mai neclar la sfârşitul lecţiei? 71 Activităţi cu sinteza de 1 minut Pentru a oferi feedback profesorului: (1) Elevii scriu o lucrare de un minut, chiar înainte de încheierea orei, scriind un paragraph sau două despre aceste două întrebări: care este cel mai important lucru pe care l-ai învăţat în această oră? Care este lucrul cel mai neclar care a rămas în încheierea clasei? (2) Elevii predau lucrarea 71 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 250 76 (3) Citeşti răspunsurile şi discuţi ora următoare punctele neclare.72 Pentru a realiza un rezumat al lecţiei (1) Ca mai sus (2) Dai un exemplu, de exemplu propriile tale puncte cheie (3) Elevii îmbunătăţesc rezumatele lor sau ale colegilor folosind aceste puncte cheie. (4) (optional) strângi lucrările şi le comentezi ora următoare73 ACTIVITATEA 8.3 Urmăriţi un video cu una din strategiile de mai sus folosite în Marea Britanie Care sunt cele trei caracteristici cheie ale lecţiei? (a).............................................................................................................................................. .......(b)....................................................................................................................................... ..............(c)................................................................................................................................. ..... Temă de reflecție: Ce aspecte din lecţia din Marea Britanie aş putea aplica la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................ 8.2 Notițe rezumative Activităţi cu notiţe rezumative în clasă (1) Puneţi o întrebare cheie sau două la începutul unei lecţii sau unei teme..concentraţi predarea pe aceste întrebări, discutaţi-le în clasă, asigurativă că ideile folositoare sunt scrise pe tablă pe măsură ce sunt oferite de elevi. Puteţi discuta notiţele de pe tablă, puneţi întrebări pentru a le îmbunătăţi, şi elevii pot folosi întrebările şi notiţele de pe tablă ca bază pentru propriile lor 72 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 250 73 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 250 77 notiţe. Nu uitaţi că mai eficientă este scrierea notiţelor decât memorarea lor, deci lăsaţi timp în oră pentru acest proces. Se pot folosi întrebări de la examenele anterioare sau întrebări în stil examen ca bază pentru această metodă.. adesea este de folos să daţi elevilor o structură pentru a evita omisiunile.74 (2) Bulgări de zăpadă- cereţi ca individual elevii să scrie puncte cheie cu notiţe explicative , cu spaţiu mare pentru îmbunătăţiri între paragrafe şi pe margini. Elevii se adună în perechi pentru a compara notiţele şi pentru a le îmbunătăţi. Perechile se adună câte patru şi compară din nou notiţele şi se îmbunătăţesc. Pe urmă ceri grupurilor de patru să spună care sunt punctele cheie,unul câte unul, cu explicaţii la fiecare. Se poate comenta asupra lucrurilor care sunt lipsă, dar se lasă timp clasei pentru a îmbunătăţi notiţele punct cu punct.75 ACTIVITATEA 8.5 Urmăriţi un video cu o lecţie de luare de notiţe folosită în Marea Britanie. Care sunt cele trei caracteristici principale ale lecţiei ? (a).............................................................................................................................................. .......(b)....................................................................................................................................... ..............(c)................................................................................................................................. ..... Temă de reflecție: Ce aspecte din lecţia din Marea Britanie aş putea folosi la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................ Activităţi cu notiţe rezumative ca temă pentru acasă (1) Daţi elevilor temă pentru acasă de forma “ citiţi X şi subliniaţi toate evidenţele despre Y, pe urmă construiţi propriul vostru set de notiţe”Se pot folosi fişe de lucru sau cărţi 74 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 278 75 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 278 78 pentru această activitate, care îmbunătăţeste deprinderea de a citi şi deprinderile de învăţare cât şi învaţarea de conţinut.76 (2) Rezumatul de la ultima pagină.Cereţi elevilor să printeze o fişă anume sau o pagină de web.. să o citească şi să sublinieze. Pe urmă cereţi-le să scrie un rezumat cu propriile lor cuvinte pe spatele paginii. Întrebaţi ce au subliniat la începutul orei următoare şi corectaţi.Puteţi să puneţi online propria voastră versiune adnotată şi ei pot compara cele două. 77 ACTIVITATEA ONLINE 1 Descărcaţi un document care este un extras din capitolul 20 din Învaţarea pe bază de evidenţe. Subliniaţi punctele cheie şi scrieţi un rezumat ( nu mai mult de 50 de cuvinte) despre punctele cheie din extras. Trimiteţi rezumatul formatorului. Temă de reflecție: Cum v-aţi simţit făcând această activitate? Cum pot să învăţ urmărind o activitate de învăţare prin ochii elevilor mei? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ .8.3 Hărţi conceptuale Definiţie: vezi 6.2 Folosirea în clasă Le puteţi da elevilor un graphic “gol” ca organizator în avans pe care urmează să îl completeze: le puteţi cere să reprezinte lecţia într-un grafic specific cum ar fi o diagramă sau un copac conceptual. În cele din urmă ar trebui să fii în stare să le ceri să producă propria reprezentare vizuală ca să poată învăţa cum să aleagă tipul cel mai adecvat. Students really enjoy looking at each other‟s visual notes, so if you set them this for homework, ask the students to leave their graphic on their desk and wander around the class to see everyone else‟s. 76 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 280 77 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 280 79 Elevilor le place să se uite la notiţele vizuale ale celorlalţi, aşa că dacă le dai ca temă pentru acasă, spune-le să lase graficul pe masă şi să circule prin clasă ca să le vadă pe cele ale celorlalţi elevi.78 ACTIVITATEA 8.7 Urmăriţi un video cu o clasă de liceu din Marea Britanie unde elevii compară organizatorii grafici. Care sunt cele trei caracteristici cheie ale lecţiei ? (a).............................................................................................................................................. .......(b)....................................................................................................................................... ..............(c)................................................................................................................................. ..... Temă de reflecție:Care aspecte din lecţia din Marea Britanie pot să aplic la clasă? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ACTIVITATEA 8.8 În grupuri de 4, produceţi un organizator grafic care să reprezinte întregul curs. Temă de reflecție: Care sunt cele trei cele mai importante lucruri pe care le-am învăţat la curs? ................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................. ACTIVITATEA 8.9 (Micro-predare) Se va utiliza metoda micro-predării pentru exemplificarea aplicării a cel puțin uneia dintre metodele învățate în cadrul acestei unități. 78 Petty, G. (2006). Evidence Based Teaching, page 278 80 Autoevaluare Ce ştiam? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ Ce am aflat nou? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ Ce voi aplica? ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. ............ Evaluarea modulului 1. Portofoliu Acesta va conține materialele produse în cadrul activităților, atât din sesiunile de formare directă cât și ale instruirii online. 2. Micro-predarea Micro-predarea a fost inventată ( sau reinventată) în anii 1960 de prof.Dwight Allen de la Stanford University Education Department. De atunci, este folosită în multe ţări diferite atât ca instrument pentru instruirea profesorului debutant cât şi pentru perfecţionarea profesională. Peste 400 de studii s-au făcut asupra impactului micro-predării asupra performanţei profesorului în clasă. Ideea generală a acestor studii este aceea că este una dintre strategiile cele mai eficiente, deşi folosită mai puţin decât ar trebui, pentru dezvoltare profesională. Deci, ce este micro-predarea ? „Micro-predarea este o acţiune de predare la scară redusă în care profesorul predă o unitate mică ( un fragment de lecţie) unui grup de 5-30 elevi pentru o perioadă de 2 – 20 minute.”79 79 Adapted from LC Singh 1977 81 În versiunea noastră de micro-predare, colegii vor fi elevii. Scopuri: (1) Să ofere ocazia de a experimenta cu o nouă strategie de îndată ce a fost predată fără a ţine cont de celelalte variabile implicate în predare. (2) Să primeşti feedback instant, constructiv şi încurajator de la mine şi de la colegi despre modul în care strategia a fost folosită. Notati:  Nu te aştepta ca strategia pe care o foloseşti să meargă perfect – rareori se întamplă când încerci noi strategii pentru prima dată şi de aceea vei primi feedback. Planificarea timpului Sesiunea de micro-predare va dura între două şi zece minute în funcţie de strategia care a fost predată de formator. Cantitatea de timp care ţi se va da pentru pregătire va varia de asemenea cu tema care a fost predată:s-ar putea să fie între cinci minute şi o jumătate de oră. Notaţi:  Multe dintre strategiile predate în curs sunt foarte puternice dar multe nu necesită mai mult de câteva minute pentru a fi folosite în clasă. În anumite cazuri ceea ce nu ia mai mult de 5 minute la clasă poate duce la o creştere de 30% a învăţării elevului. Sesiunea ta- rolul colegilor Sesiunea ta va fi prezentată colegilor şi ei vor fi elevii tăi. Le vei spune să se comporte ca un grup de o anumită vârstă şi nivel de abilităţi. Când le predai, ei vor răspunde corespunzător! Eu le cer anumitor colegi să se concentreze asupra diferitelor aspecte ale predării ( lucrul cu materialele/lucru cu tabla, prezentarea cerinţelor, limbaj, rezultate, etc). Sesiunea ta –rolul formatorului Formatorul nu va participa la sesiunea ta. El va sta în spatele clasei sau pe margine şi va observa atât activitatea ta cât şi participarea colegilor. Feedback Vei primi feedback verbal de îndată ce ţi-ai tras sufletul după terminarea sesiunii atât din partea formatorului cât şi a colegilor. Dacă este timp, vei avea ocazia să foloseşti strategia încă odată după feedback. 82 Resurse WEB http://www.edpsycinteractive.org/papers/improving-school-achievement.pdf http://www.geoffpetty.com/downloads/WORD/Romanianmaterials/25waysRO.doc http://www.geoffpetty.com/downloads/WORD/Romanianmaterials/constructivismdiag21RO.d oc http://www.marzanoresearch.com/popups/meta_analysis.aspx?TB_iframe=true&height=400 &width=850 http://www.teacherstoolbox.co.uk/constructivism.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/effect_sizes.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/maslow.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/Dweck_Motivation.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/Dweck_questionnaire.html http://www.teacherstoolbox.co.uk/expectancy_value.html Bibliografie Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, Vol.80. Biggs, J., Collis, K. (1982). Evaluating the Quality of Learning: the SOLO taxonomy. New York: Academic Press. 83 Crețu, D., Nicu, A. (2009). Pedagogie pentru definitivat și gradul didactic II. Sibiu: Ed. Universității Lucian Blaga. Hattie, J. (1999). Influences On Student Learning. Inaugural Lecture: Professor of Education. University of Auckland Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: What is the research evidence?. Paper presented at the Australian Council for Educational Research Annual Conference on Building Teacher Quality, Melbourne. Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis over 800 meta-analyses relating to achievement. NY: Routledge. Hattie, J, Timperley, H. (2007). The power of feedback. In Review of Educational Research, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112 Joița, E. (coord.), et al. (2008). Formarea pedagogică a profesorului: instrumente de învățare cognitiv-constructivistă. București: E.D.P. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research in instruction. Aurora, CO: Mid-continent Regional Educational Laboratory. Negovan, V. (2009). Psihologie cognitivă. București: CREDIS. Petty, G. (2006). Evidence-based teaching: A Practical Approach. Cheltenham: Nelson Thornes. Petty, G. (2007). Profesorul azi. Metode moderne de predare. București: Atelier Didactic. Petty. G. (2009). Teaching Today (fourth edition). Cheltenham: Nelson Thornes. Sălvăstru, D. (2009). Psihologia învățării: teorii și aplicații educaționale. Iași: Polirom. Webografie http://www.attu.ro/articolevechi.php http://www.geoffpetty.com/downloads http://www.johnbiggs.com.au/solo_graph.html 84 http://www.scritube.com/sociologie/psihologie/Herrmann2132182319.php http://www.teacherstoolbox.co.uk/PresVid_Index.htm http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/index.html http://www.ukcle.ac.uk/resources/assessment-and-feedback/group/ Anexe ANEXA 1 Chestionarul lui Dweck și interpretarea rezultatelor 85 1 de acord în totalitate 2 de acord 3 în mare parte de acord 4 în mare parte în dezacord 5 în dezacord 6 în dezacord total 1. Aveți un anumit nivel de inteligență și chiar nu puteți face prea multe pentru a-l schimba. 2. Inteligența este o parte din tine pe care nu poți so schimbi prea mult. 3. Puteți învăța lucruri noi, dar nu puteți să vă schimbați inteligența înnăscută. PUNCTAJ TOTAL: Interpretarea rezultatelor: 3 - 9 puncte: adept al teoriei „IQ-ului fix” 10 -11 puncte: indecis 12-18 puncte: adept al teoriei „potențialului nelimitat”